El programa de hoy viene cargado de contenido. Será nuestro colaborador el que nos cuente su experiencia en un día de clase. Adelante:
En la sesión de hoy vamos a trabajar diferentes conceptos de la organización. Para comenzar la clase, Lola escribió en la pizarra una gran cantidad de palabras y autores para trabajar.
Tuvimos grandes problemas para repartir las palabras, aun así finamente lo conseguimos. A nuestro grupo le toco trabajarlas palabras Educación conectada, Bertalanffy, Doyle y aprendizaje rizomático.
Educación conectada.
El proceso creciente de digitalización que vivimos está generando una profunda transformación en nuestras maneras de relacionarnos, aprender, educar, trabajar, liderar personas, proyectos y organizaciones. Su impacto ha modificado todos los ámbitos de nuestra vida, desde lo más privados y personales hasta los más públicos y profesionales. Lo digital no es sólo un conjunto de tecnologías es, sobre todo, una nueva manera de hacer las cosas. Tiene que ver más con el ámbito de la cultura que con el de la tecnología. Está más relacionado con el ser que con el estar, y más con el saber estar que con el saber hacer. Y a la larga, su impacto no está tanto en hacer lo mismo de siempre con otras herramientas como en hacerlo de una manera sustancialmente diferente. Es, para algunos, una de las pocas disrupciones de la historia de nuestra especie. De aquéllas que han modificado profundamente nuestro sistema productivo y por tanto nuestros hábitos y nuestros modos de producción.
https://carlosmagro.wordpress.com/2013/06/04/educacion-conectada-la-escuela-en-tiempos-de-redes/
Aprendizaje rizomático invoca la metáfora biológica de un rizoma, donde el tallo de una planta echa raíces y brotes, cada una de las cuales pueden convertirse en una nueva planta. Rizomas resistir estructura organizativa y no tienen principio ni fin distinto, crecen y se propagan en un "nómada" de la moda, las únicas restricciones al crecimiento siendo los que existen en el hábitat circundante. Visto como un modelo para la construcción del conocimiento, los procesos rizomáticos alusión a la interconexión de ideas, así como la exploración sin límites a través de varios frentes desde diferentes puntos de partida. De Dave Cormier ha hecho más trabajo en esto como una teoría, y sugiere que el aprendizaje rizomático es un medio por el cual los estudiantes a desarrollar habilidades para resolver problemas complejos para los dominios.
Para el educador, apoyando el aprendizaje rizomático requiere la creación de un contexto en el que se construyen los planes de estudio y conocimiento de la materia a partir de las contribuciones de los miembros de la comunidad de aprendizaje, y que puede ser remodelada y reconstruida de manera dinámica en respuesta a las cambiantes condiciones ambientales. Por ejemplo, los disidentes políticos pueden aprender juntos acerca de los cambios políticos de su país, o ciudadanos científicos podrán crear experimentos colectivos que analizan los datos recopilados a nivel local que llevan a más preguntas. Como Cormier pone "la comunidad es el plan de estudios". Este plan de estudios abierto representa el ámbito del hábitat local que el proceso de aprendizaje rizomática puede explorar y proporciona el contexto de un currículo comunidad negociada. La experiencia de aprendizaje puede acumularse en los procesos sociales, de conversación, así como un conocimiento personal proceso de creación, a través de la creación de grandes redes personales de aprendizaje sin límites que pueden incorporar las redes sociales formales e informales.
Bertalanffy.
Biólogo y filósofo austriaco, reconocido fundamentalmente por su teoría de sistemas. Las tres premisas básicas son las siguientes: los sistemas existen dentro de sistemas, los sistemas son abiertos y las funciones de un sistema dependen de su estructura. Fue uno de los primeros en tener una concepción sistemática y totalizadora de la biología (denominada "organicista"), considerando al organismo como un sistema abierto, en constante intercambio con otros sistemas circundantes por medio de complejas interacciones. Esta concepción dentro de una Teoría General de la Biología fue la base para su Teoría General de los Sistemas.
La TGS afirma que las propiedades de los sistemas, no pueden ser descritos en términos de sus elementos separados; su comprensión se presenta cuando se estudian globalmente.
La TGS se fundamenta en tres premisas básicas:
1 Los sistemas existen dentro de sistemas: cada Sistema existe dentro de otro más grande.
2 Los sistemas son abiertos: es consecuencia del anterior. Cada sistema que se examine, excepto el menor o mayor, recibe y descarga algo en los otros sistemas, generalmente en los contiguos. Los sistemas abiertos se caracterizan por un proceso de cambio infinito con su entorno, que son los otros sistemas. Cuando el intercambio cesa, el sistema se desintegra, esto es, pierde sus fuentes de energía.
3 Las funciones de un sistema dependen de sus funciones: para los sistemas biológicos y mecánicos esta afirmación es intuitiva. Los tejidos musculares por ejemplo, se contraen porque están constituidos por una estructura celular que permite contracciones.
El interés de la TGS, son las características y parámetros que establece para todos los sistemas. Aplicada a la administración la TS, la empresa se ve como una estructura que se reproduce y se visualiza a través de un sistema de toma de decisiones, tanto individual como colectivamente.
Doyle.
De este autor podemos destacar los siguientes aspectos: Concepción de una determinada enseñanza en las clases basada en: Inmediatez, Publicidad (aula= lugar público), Multidimensionalidad, Impredicibilidad (acontecimientos difíciles de predecir), Historia (Clases dentro de un período de Tiempo) y Simultaneidad.
Clases totalmente controladas y planificadas. Planificación temporal y secuencial. (http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/DERECHOS-DEBERES-CONVIVENCIA/EL%20CONTROL%20DEL%20AULA.pdf).
CONSEGUIR EL CONTROL DE LA CLASE: 4 tópicos. Búsqueda de una enseñanza eficaz
Bronfenbrenner.
Urie Bronfenbrenner nació en Moscú el 29 de abril de 1917 y fue un psicólogo que abrió la teoría de sistemas ambientales que influyen en el individuo y en su desarrollo como ser humano. Su teoría es una de las más aceptadas en el campo de la Psicología Evolutiva moderna. Se graduó como licenciado en psicología en la Universidad de Cornell y realizó su maestría en la Universidad de Harvard, concluyendo su doctorado en la Universidad de Michigan. En 1941 comenzó su trabajo como psicólogo del ejército de los Estados Unidos. Bronfenbrenner falleció en su casa en Nueva York, a la edad de 88 años.
Propone una perspectiva ecológica del desarrollo de la conducta humana. Esta perspectiva concibe al ambiente ecológico como un conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles, en donde cada uno de esos niveles contiene al otro. Bronfenbrenner denomina a esos niveles el microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema. El microsistema constituye el nivel más inmediato en el que se desarrolla el individuo (usualmente la familia); el mesosistema comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente; al exosistema lo integran contextos más amplios que no incluyen a la persona como sujeto activo; finalmente, al macrosistema lo configuran la cultura y la subcultura en la que se desenvuelve la persona y todos los individuos de su sociedad. Bronfenbrenner (1987) argumenta que la capacidad de formación de un sistema depende de la existencia de las interconexiones sociales entre ese sistema y otros. Todos los niveles del modelo ecológico propuesto dependen unos de otros y, por lo tanto, se requiere de una participación conjunta de los diferentes contextos y de una comunicación entre ellos.
TIKUNOFF (1979)
Para Tikunoff la enseñanza está enclavada en una compleja estructura de variables interdependientes (contextuales), situacionalmente específicas, que explican un particular suceso instructivo y que con dificultad pueden extrapolarse y utilizarse para explicar sucesos que ocurren en otro medio. Para este autor, la formación de la estructura semántica de interpretación se encuentra condicionada por el influjo de tres tipos de variables contextuales:
Variables Situacionales: Que son las variables que definen el clima físico y psicosocial donde tiene lugar los intercambios. En primer lugar se encuentran los Objetivos con los que se presentan los profesores y los alumnos a los procesos de intercambio. En este sentido decir que, no sólo la institución y el profesor trabajan con objetivos explícitos u ocultos, también los alumnos. En segundo lugar, está el Escenario o Marco de convivencia, es decir, un espacio donde los ocupantes se implican en actividades particulares, desempeñando roles diferenciados, durante periodos concretos de tiempo.
Variables Experienciales: Que se refieren a los significados que tienen los participantes en los acontecimientos instructivos (profesor y alumnos). Tanto el profesor como los alumnos traen consigo experiencias y modos de comprensión específicos, así como presupuestos que determinan su conocimiento.
Variables Comunicativas: Referido a los niveles interpersonal, intrapersonal y grupal de transformación de la información implicada en un suceso instructivo. Los profesores y alumnos llevan significados a un acontecimiento, pero extrapolan también significados relativamente nuevos como consecuencia de su participación en el mismo.
Por tanto, si los procesos instructivos son sólo interpretables en función del significado, el eje de explicación de los procesos de enseñanza-aprendizaje radica en el análisis del influjo de las variables contextuales en los mecanismos de configuración semántica del alumno y del profesor.
MARIO BUNGE
METODOLOGÍA DE LA CIENCIA: EPISTEMOLOGÍA
Físico y filósofo de la ciencia argentino. Tras realizar sus estudios secundarios en el Colegio Nacional de Buenos Aires, se doctoró en Física y Matemáticas por la Universidad de La Plata, y estudió Física Nuclear en el Observatorio astronómico de Córdoba. Compaginó ya por entonces su dedicación a la ciencia con el interés por la filosofía, fundando la revista Minerva en 1944. Fue profesor de Física (1956-1958) y de Filosofía (1957-1962) en la Universidad de Buenos Aires, y desde 1962 fue profesor de Filosofía en la McGill University de Montreal. En 1982 fue galardonado con el Premio Príncipe de Asturias de Humanidades.
Interesado principalmente por la lógica de la ciencia y los problemas del conocimiento científico, ha tratado de construir una filosofía científica (más precisamente, una metafísica) que tuviera en cuenta tanto el conocimiento elaborado por la ciencia como el método utilizado por quienes la practican, entendiendo que este último es un proceso que no está exclusivamente supeditado ni a la experiencia ni a la teoría.
La epistemología es, en pocas palabras, es el estudio que se hace del saber. Mario Bunge (1993: 13) define la epistemología como "...la rama de la filosofía que estudia la investigación científica y su producto, el conocimiento científico. Mera hoja del árbol de la filosofía hace medio siglo, la epistemología es hoy una rama importante del mismo".
JÜRGEN HABERMAS
(Düsseldorf, Alemania, 1929) Sociólogo y filósofo alemán. Principal representante de la "segunda generación" de la Escuela de Frankfurt, entre 1955 y 1959 trabajó en el Instituto de Investigación Social de la ciudad. Enseñó filosofía en Heidelberg y sociología en Frankfurt, y dirigió el Instituto Max Planck de Starnberg entre 1971 y 1980. En 1983 obtuvo la cátedra de Filosofía y Sociología en la Universidad de Frankfurt.
Heredero de la "dialéctica de la ilustración" de Adorno y Horkheimer en su proyecto sociológico y filosófico de una reflexión moral sobre el desarrollo del capitalismo avanzado, Habermas propone un marxismo no ortodoxo que abandona la idea marxista de una organización exclusivamente productivista de la sociedad, causa de un empobrecimiento de la esfera vital.
Su obra filosófica trata de recuperar un punto de contacto entre teoría y praxis, frente a la pretendida neutralidad de los saberes positivos y científicos. Según Habermas, no es posible una objetividad ajena a valores e intereses, razón por la cual aquellos saberes resultan reductores, en la medida en que se basan en una razón meramente instrumental. Resultado de ello, siguiendo su crítica, es la creciente burocratización de la sociedad a todos los niveles y la despolitización de los ciudadanos.
La educación no ha sido un objeto de investigación o reflexión central en la obra de Jürgen Habermas, recientemente galardonado con el premio Príncipe de Asturias en Ciencias Sociales. Aunque en ciertas ocasiones, como en el contexto de las revueltas estudiantiles de los sesenta, sí ha abordado cuestiones directamente educativas (como la democratización de la universidad) o indirectamente relacionadas con ellas (como la politización de la ciencia), Habermas no puede ser considerado, ciertamente, como un sociólogo o un filósofo de la educación sensu stricto. No obstante, la gramática profunda de su proyecto intelectual difícilmente puede entenderse si no es unida a la renovación de esa vieja creencia ilustrada en el poder de la educación para lograr una organización más racional de la sociedad. Ello se debe a que ciencia, razón y democracia, tan indisolublemente unidas en su proyecto de radicalización de la modernidad, lo están también en su visión de la educación.
Como es sabido, el modelo de racionalidad desarrollado por Habermas es el de una racionalidad comunicativa, lo que hace que una sociedad racionalmente organizada deba entenderse ante todo como una sociedad en la que las decisiones políticas se adoptan a través de un diálogo libre de constricciones o, mejor dicho, de un diálogo que no tiene más constricción que la de la razón. La formación en los principios y recursos necesarios para hacer deseable y ejecutable este tipo de diálogo "no distorsionado" constituiría, así, la función básica de una educación racional y democrática. Una educación, además, que, así entendida, no puede ser sino una educación científica, toda vez que, para Habermas -y, en general, para toda la tradición de la Teoría Crítica vinculada a la Escuela de Frankfurt-, el proceder verdaderamente científico no debe quedar circunscrito a un interés meramente técnico o instrumental, sino abrirse al interés por emancipar a la humanidad y vincular el progreso técnico al progreso moral.
De ahí que su preocupación por la salud democrática de la educación superior entronque con las reflexiones de los académicos románticos de principios del XIX que advirtieron sobre los riesgos de una formación insensatamente especializada y sobre la destrucción de la alta cultura (Kultur) a manos de la mercantilización, el utilitarismo y el empiricismo (la "jaula de hierro del especialismo" de la que había hablado Max Weber en la línea de un pesimismo cultural heredado y desarrollado por Theodor Adorno, de quien Habermas fue ayudante en el inicio de su andadura académica). Marcando distancias ante el aire antimoderno de esta tradición tan alemana, lo que Habermas rechaza es un saber puramente técnico que se desarrolle de forma ajena a la praxis, es decir, un conocimiento que progrese sin atención alguna a las condiciones de una vida compartida, organizada según criterios públicamente deliberados: la educación científica debe ser no sólo técnica, sino también reflexiva, e incluir sus consecuencias prácticas en su formación.
JOSÉ GIMENO SACRISTÁN
“La escuela no puede redimir los problemas que la sociedad crea, puede disimularlos y entonces los olvida y es culpable; puede tratarlos manipulando y entonces es indecente, o puede ser realista en el sentido de que es fiel denunciadora de lo que ocurre […]”
Hasta su jubilación en el año 2010, fue Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia; con anterioridad fue profesor en la Universidad Complutense de Madrid y en la de Salamanca. Asimismo, fue asesor del Ministro de Educación y Ciencia, José Mª Maravall, en el primer gobierno socialista de España después de la Dictadura. Un pedagogo e intelectual crítico muy comprometido con la modernización, innovación y mejora de la educación. Sus investigaciones y su valiosa producción, dada la lucidez de sus análisis y propuestas, siempre goza de una gran aceptación entre quienes trabajan en el ámbito educativo. Su trabajo es referencia obligatoria para quienes creen que otra educación aun es posible.
Su idea principal se puede resumir parecidamente a la siguiente, con los profesores como agentes de cambio y una educación que se ajuste a la realidad y busque una educación real:
“Si los más directos destinatarios del currículum son los alumnos, el profesor es su primer receptor. A través de la modelación de su pensamiento y de su práctica profesional es como un proyecto educativo se hace o no realidad, se enriquece o se deforma. La profesionalidad del docente y la renovación pedagógica son incomprensibles sin una referencia a los códigos que, más o menos implícitamente, dan forma a la práctica escolar. Entre nosotros esas interacciones tienen una dimensión política muy evidente, gracias a los mecanismos de intervención existentes. Lo obra de J. GIMENO SACRISTAN supone una reflexión acerca de cómo los diversos agentes moldeadores del curriculum, no sólo los profesores, se proyectan en la práctica.”
PETER SENGE
La quinta Competencia
Estadounidense, nacido en 1947. Se graduó como ingeniero en la Universidad de Stanford, tiene una maestría en Modelación de Sistemas Sociales y un doctorado en Management del MIT. Actualmente es profesor universitario en el MIT, orador en numerosas conferencias y lleva adelante una sociedad para el aprendizaje organizacional.
Se desempeña como Conferencista Senior en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT). También es el Presidente de la Sociedad para el Aprendizaje Organizacional (Society for Organizational Learning-SOL), una comunidad global de empresas, investigadores y consultores dedicados al desarrollo de la gente y de sus instituciones.
El es el autor del muy aclamado libro académico, The Fifth Discipline: The Art and Practice of The Learning Organization (La Quinta Disciplina: El Arte y la Práctica de la Organización que Aprende), y con otros colegas (Roberts, Ross,Smith y Kleiner) es co-autor del libro The Fifth Discipline Fieldbook: Strategies and Tools for Building a Learning Organization (La Quinta Disciplina en la Práctica: Estrategias y Herramientas para construir una Organización Abierta al Aprendizaje) y de otro muy reciente que escribiócon la colaboración de George Roth, The Dance of Change: The Challenges to Sustaining Momentum in Learning Organizations (La Danza del Cambio: Los Retos de Sostener el Impulso en Organizaciones Abiertas al Apendizaje).
Este autor afirma que las organizaciones que utilizan prácticas colectivas de aprendizaje – como centro de competencia - están bien preparadas para prosperar en el futuro, porque serán capaces de desarrollar cualquier habilidad que se requiera para triunfar. En otras palabras, la capacidad de ganancia futura de cualquier organización está directa y proporcionalmente relacionada con su habilidad y capacidad para aprender cosas nuevas.
De este modo, las organizaciones que prosperarán en el futuro serán “organizaciones inteligentes”, organizaciones que explotarán la experiencia colectiva, talentos y capacidades de cada persona para aprender a cómo triunfar en conjunto.
El aprendizaje se convertirá en una forma de vida y en un proceso continuo, en vez de una parte específica de la carrera de una persona. Para las corporaciones, el aprendizaje es vital para su éxito futuro.
ARGYRIS
Planteó la necesidad del desarrollo de estrategias de integración del conocimiento, para que este se produzca tanto a nivel individual como colectivo. Fue el primero en utilizar el término "aprendizaje organizativo", en el que se distingue dos niveles:
La perspectiva del cambio: se refiere a la función adoptadora del aprendizaje en las organizaciones, basándose en su capacidad de cambio y transformación.
La perspectiva del conocimiento: hace referencia al cambio que ha sufrido una organización, generado por el conocimiento y dicho aprendizaje.
Como vemos, encontramos grandes figuras de la organización, junto con algunos conceptos de gran importancia. Con todo esto, damos por acabada la sesión de hoy.
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